去年，教育部领导下的普通高中语文课程标准修订组公布了《普通高中各学科核心素养一览表》，其中包含“语文核心素养”内涵的“具体阐释”，随后普通高中语文课程标准修订组组长王宁先生又将这个“具体阐释”概括为一个更加清晰的阐释表格。于是，语文课程与教学论的一些朋友不断问我：“这个‘语文核心素养’的内涵是不是根据你的建议写成的？”我说：“不是的，我完全不知道这件事。”我反问他们：“你们为什么提出这个问题？”他们说：“因为，这个‘语文核心素养’的内涵——语言、思维、审美、文化四个因素和你的‘生成主义语文课程与教学论’和‘语文新八字宪法’——‘写、读、说、听、言、思、善、美’的术语非常相似，甚至与你长期关于‘非构思写作’的‘核心知识’——言、思、文、美的思想几乎完全一致。”于是，我开始关注这个问题，看看我和这些概念之间究竟是怎样一回事，看看我的相关研究与他们的研究是怎样一种关系，以加深人们对“语文核心素养”本质内涵、体系、机制的认识。

当我把本文写完之后才突然发现，原来，语言、思维、审美、文化的确是“语文素养”或“语文核心素养”的四个因素，更准确地说，应该是四个层面，这是我们大家的共识，但是，语文新课改主持者们对这四个因素、层次的研究是站在陈旧的知识背景下，从现代主义的理性的、概念的、客体认识论的角度进行研究、言说的，最后的研究成果是关于“语文核心素养”的教育理念、教学目标、任务角度的陈述性知识。而我对“语文核心素养”这四个层面的内涵的研究，则是从新现代主义的主体行为性实践哲学的层面，从“语言、思维、审美、文化”的无意识、默会性、附带性、类理性的深度程序性知识，即非形式逻辑的实践思维操作程序的层面进行研究，其研究成果就是培养学生语文核心素养的课程内容、知识体系，因而成为培养语文核心素养的直接实施途径。

下面，我们将对两种研究进行对比式的叙述、评论，以此就教于语文新课标改革的主持者和各位方家。

在《“语文核心素养”内涵：对主流阐释的述评》一文中，我之所以对《普通高中语文学科核心素养一览表》（包括概括性阐释简表）进行“语文核心素养”的层面内容、名称提出修正意见，并且将对《普通高中语文学科核心素养一览表》（包括概括性阐释简表）的内涵阐释，由理性化、概念化的语文素养的陈述性语文知识，转向类理性、默会性、深层程序化、思维操作化的知识，以保证“语文核心素养”和“语文基本能力”培养的高效性、民族性、时代性、科学性，是因为我几乎用了一生的学术精力来探讨与培养“语文核心素养”和“语文基本能力”相关的写作学、思维学、美学、文化学、言语学的基本原理、深度机制，最后才独立地得出了较为可信的结论。可以认为，我从1979年大学二年级起直到现在，一直致力于研究语言文学的深度的基本原理。这个过程可以分为四个阶段，前面三个都是为最后这个阶段的研究做理论准备、知识准备。第四个阶段只是将前面的“非构思写作学”和“时空美学”这些研究成果转化为新现代主义语文课程与教学论的新语文知识、新的课程体系，即“语文核心素养体系”。

一、1979—1981：大学期间的研究

我是1978年3月进入西南大学中文系的。第一学年，我只是按部就班地上课、考试。后觉意义不大，遂使用“学习通过写作”的学习方法。一方面，我向擅长诗词写作的老师学习写作古代诗词，学着创作古典诗词；另一方面，学写诗歌鉴赏的“诗话”，乃至最后转向诗歌美学理论研究。

我写的第一篇论文是诗歌节奏美学文章《论<柏梁台><四愁诗><燕歌行>并非“七言诗”》。我研究、写作的第一本诗歌美学著作是《诗歌节奏的美学问题探索》（15万字），我写的第二本诗歌美学著作是《意境探微》（13万字）。后来转向研究古代文论，以《文心雕龙》为最爱，曾写过《<文心雕龙>之“文心之心”探讨》和《<文心雕龙>之内在体系的探索》的文章，同时狂热迷上美学、选修美学，曾抄写过博克的《美学原理》、朱光潜先生的初版《文艺心理学》、宗白华先生的《美学散步》中的《中国艺术意境之诞生》和《论山水意境》等美学论文。

“节奏”涉及诗歌的形式美感，也涉及语言形式美感，与语感问题直接相关，而意境则涉及诗歌、文学作品中内容的生命空间美学的问题。因此，节奏和意境是中国美学的两个核心研究对象，这些诗歌美学研究成果引导了后来我对美学原理——时空美学的研究。所以，2000年我出版的美学著作的书名就是《生命的时空：<人间词话>的当代解读》，这样一来，“时空美学”的基本框架就产生了。而时空美学的基本思想揭示了语文课内容的审美本质问题。这样，“审美”就成了直接关于“语文核心素养”的内涵、层面研究了。

二、1982—1995：关于文化、思维、审美的写作学基本原理研究

1982年春天，在我被分配到一所教育学院去讲授《写作与作文教学研究》这门教育部的规定课程时，看到写作教师和语文教学法教师地位低下、被人鄙视，非常不解，后发现：中文专业的“写作学”和“语文教学法”这两门涉及人类言语交际活动的实践性课程，其知识涉及很多个中文专业的二级学科，并非中文专业某个二级学科就可以解决，与语言学、古代文论（中国文学批评史）、文学理论（创作论与批评论）、美学、古代文学、现当代文学、外国文学、写作学、阅读学、教育学、心理学这些学科的知识紧密相连。所以，人们对“写作学”和“语文教学法”的鄙视和小看是幼稚的。我感觉这里有很多很多学问需要研究，而且很难研究。就一个“表达方式”和“第二人称”的问题，古代文论、文学理论、美学、古代文学、现当代文学、外国文学的学者就不能解决。这时，我发现“写作学”里有许多值得开垦的重要的学术“处女地”。于是，我从1982年秋季开始，就运用比较扎实的美学、古代文论、文艺理论和哲学、艺术的基础和研究方法论基础，对写作的基本原理进行了深入、系统的研究。

我对写作的研究，从一开始就超越了文章学、结构主义语言学的客体认识论的方法论，关注写作心理、写作思维的研究，即探索文章表层结构下面、后面的深层结构的研究。提出了文章写作的表层结构是“渐进”与“平列”的言语结构，而之下的深层结构就是“重复”与“对比”的思维结构、心理结构。后者在90年代末被重新命名为“赋形思维”，前者后来深入分析之后被命名为“赋形思维”的“路径思维”。这一理论最先发表在1986年十一所教育学院组编的《写作与作文教学》教材中。90年代初期，我提出“写作分形论”的核心理论；90年代中期，我将这些成果收入《写的智慧》的第一卷：《写作行为论》和第三卷《写作生成论》之中。这一写作思维学的重要研究成果，就是后来的“非构思写作学”的核心知识之一。

这一时期，另一个写作学研究的重大成果就是我的“写作文化论”研究，以及由此而产生出来的“文化写作学”的写作学思想。以往的写作原理总是抽象的，写作思维学也是如此，但是，写作中的主题、立意的确立，写作中的语言修辞、文体规范的创造等内容和形式的东西都是受特定的时代、地域的控制、影响而生成的，因此，关于文章写作的时空情绪、价值取向、思维方式、文体规范，即写作文化，就是在特定时代、特定地域中制约行为的动态性动力因素、影响因素。从此，写作学原理就不是抽象的“思维写作学”，而是具有时代精神性的“文化写作学”了。这一思想在写作的精神生产、创造中是最为重要的写作学理论。这一理论后来收入进我的《写的智慧》的第二卷《写作文化论》一书中。

这一时期的写作学研究，再一个成果就是关于大学写作学和中小学写作教学的原理与设计的研究。在大学写作学方面，我们提出了写作思维学、写作文化学维度的“文化写作学”的大学写作教材的理念论证和编写体例、提纲的设计；而在中小学作文教学方面，提出了“动力学、操作化、成功感（DCC）”的作文课堂教学模型。中小学这一课堂教学模型，将教育心理学的“兴趣”“动力”“成功”的理念和写作思维学课程理念整合成为一个作文教学的课堂教学模型。这是一个较为完美的作文教学的课程教学模型，一方面，解决了学生作文的“兴趣”“成功”的“动力问题”，另一方面，解决了作文兴趣、动力产生之后在行文展开的“能写”的问题。因此，直到现在，我们只要充实思维操作的内容，就是当前作文教学中最佳的教学模型。这些大学和中小学写作教学的研究成果，收入了《写的智慧》的第四卷——《现代写作教学改革：原理与设计》。总之，这一时期关于写作学的研究，为今天讨论的“语文核心素养”的内涵、体系，提供了实证性、原理性的第一手成果，意义十分重大。

三、1996—2002：时空美学和非构思写作学基本原理的研究

世纪之交，高等院校在扩招的同时，也正酝酿、推进着“面向21世纪课程改革”的教育改革。1998年我被引进到四川师范大学文学院，负责写作学的学科建设，负责主持教育部“面向21世纪高等师范院校中文专业课程教材教法改革研究”课题的“写作学专业课程教材教法改革研究”的研究，并主持新的大学写作教材的编写。

从1996年到2002年，在这7年中，我的研究工作分为两个方面。

一个方面是从1996年到1999年所进行的《王国维<人间词话>的美学研究》课题项目研究，2000年出版的《生命的空间：<人间词话>的当代解读》就是这个课题的结题成果。在这里，我将中国古典美学最高范畴的“境界”解读为一种感受自由、无限的生命空间之美，将“古雅”解释为一种悠远的生命时间之美。这样将王国维的美学思想研究跳出现代主义的西方文论阐释视野，进行一种现在可以称之为“新现代主义”的当代美学原理阐释，这为后来我申报国家社会科学基金《时空美学研究》得到有力的支撑。

另一方面，就是进行写作学的微观研究。此前，我的写作学研究侧重于写作行为的宏观行为、章法思维原理、审美原理、文化原理的研究，而这个阶段我转向了行文表达的语言艺术规律，行文措辞学的微观写作学研究，也就是写作中关于句子写作的基本原理研究。我指出：一个句子从基本语义（句干语义）向功能语义、修辞语义、审美语义、语感语义（枝叶语义）展开生成的基本规律就是具体、修辞化的展开过程。这就是句子写作学的基本原理。

再一方面，我开始进行《高等写作学教材系列》的研究编写。首先，我将当时的王国维“境界”（时空美学）和行文措辞学的研究成果吸收到写作教材的转化性研究中，建构了从思维学、文化学、美学、措辞（言语）学等视野切入的“思维、文化、审美、措辞的写作学”的“高等写作学”原理知识体系和高等文体写作知识体系，正是在编写教材的过程中，从原来的“构思论”写作学知识体系被迫转向“非构思主义”的写作学知识体系、教材体系。与此同时，我还将我的中小学写作教学研究成果编写了一本《中学作文新思维》的作文教学论教材。这里的所谓“新思维”，就是强调写作行为背后的写作思维操作、写作文化、写作审美控制的非构思作文教学理念与知识及教学方法。这是我从大学写作理论与教学研究转向中小学语文课程与教学研究的最初尝试。这一时期，我最重要的研究成果就是被教育部选入“面向21世纪课程”系列教材的《高等写作学教程系列（1－5册）》。